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　　當前，以“五育”融合推進教育高質量發展的育人理念不斷深入人心。各地區、學校基于融合理念，在教育治理、課程開發、課堂改革、文化創生、品牌創建等方面取得了許多成果。但仍有不少地區把“五育”融合的內涵混同于“五育”并舉，更沒有厘清“五育”融合視域下德智體美勞“五育”之間的基本關系。

　　“五育”并舉是指德智體美勞全面發展。2018年9月，習近平總書記在全國教育大會上提出，要培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。在深入貫徹習近平總書記重要講話精神過程中，教育系統逐步形成“五育”并舉提法，將其作為加快推進教育現代化、建設教育強國、辦好人民滿意的教育的重要指導理念。

　　厘清“五育”融合和“五育”并舉的關系

　　“五育”融合與“五育”并舉之間，既有關聯，又有區別。“五育”融合與“五育”并舉的共同點在于，二者都重視“五育”的失衡和缺失，二者的教育本質訴求是一樣的，即需要重新確定人在教育中的完整存在。而說到它們的不同點，“五育”融合比“五育”并舉更強調五個育的互育、融通和互成。“五育”并舉主要聚焦“全面發展教育的體系問題”，解決智育一家獨大、其他各育被邊緣化的問題，重點在于重新構建和完善全面發展教育的新體系；“五育”融合則著重關注“全面發展教育實施機制和方法問題”，針對實踐中出現的“五育”彼此孤立、相互競爭和各自為政的問題，促進“五育”的有機融合和整體實施。

　　“五育”并舉是“五育”融合的基礎和條件，或一個發展階段。“五育”融合是在“五育”并舉的基礎上，以發展素質教育、實現學生完整生命為目標，將“五育”中不同學科、學段的內容、知識、思想和經驗，以適合學生發展的方式有機融合為一體的實踐過程。

　　厘清“對象性存在”和“過程性存在”的關系

　　“五育”融合不僅是對象性的存在，更是過程性的存在。也就是說，“五育”融合顯然不只是目標或內容的融合，還包括實施過程的融合。從確定“五育”融合的目標系統、課程內容、評價方式到具體的實施方式，每一個環節共同構成“五育”融合的進程，并且每個環節本身也是一個不斷發展變化的過程。從目標融合來看，各育目標會因為不同時期社會與人發展需要的變化而有所不同，因而融合而成的目標系統也就在不斷變化，同時各育之間目標的銜接與組合方式也會隨之發生改變；從內容融合來看，內容體系會依據不同年齡學生的發展需求隨時作出調整，內容融合的程度與類型會根據不同學科的特點與發展進程而加以改變；從過程融合來看，更是需要針對不同的融合類型采用適切性的方式方法，并根據遇到的新問題及時作出修正。因此，“五育”融合是一個動態、開放的系統，其間有相對穩定的規律可循，但不斷變化與生成才是其更突出的特性。

　　厘清“重構課堂生態”和“重構評價生態”的關系

　　區域推進“五育”融合，既要補齊體育、美育和勞動教育的短板，改進德育、智育中的不足和薄弱之處，避免將各育進行簡單疊加，更要在整體框架內，在“五育”相互關聯的層面上，全面思考并整體設計各育的具體實施，為發揮“五育”的整體育人、融合育人功能創造前提條件，探尋育人效應的最大化。

　　不可否認，還有一些地區的教育仍停留在知識、學科本位，能力素養目標被弱化，學科育人功能被忽視，解決這一問題的關鍵，是大力提升教師的“五育”融合行動執行力。而重構課堂生態自然離不開教育評價生態的重建，兩者要協同起來，同頻共進。否則，“五育”融合的實踐成效會大打折扣。“五育”融合視域下的評價方式應當隨著靈活、多樣的教學方式創新而發生改變，用“多把尺子”推進評價多元化。

　　評價既要賦能全體學生積極投入學習、獲得真才實學，還要為有創新和創造潛力的學生提供個性化的“冒尖”渠道。要真正建立以學生全面發展、健康成長為出發點和落腳點的教育評價體系，破除“唯分數”“唯升學”錯誤評價導向。評價要從“育人”和“融合”兩個方面來考察。“育人”需要關注課程教學多大程度上從知識教學、內容教學轉移到學生學習上；“融合”則主要在育人方式上體現整體育人的本質，不僅追求育人效果，還要關注育人過程，包括學校課程中“五育”在數量、層次上的均衡性，在建制、發展機會上的平等性，以及“五育”在教育教學、組織管理、文化建設等方面理念滲透的整體性。

　　“五育”融合視域下的區域教育系統性變革，旨在通過“看見人”、始終以學生為中心的價值觀引領，借助融合思維和協同機制，激發學校辦學、教師教學、學生學習的內生動力，增強中小學、家庭、高校、科研機構、科技場館、社區等多元社會網絡間的互動交流，著力營造開放、包容、多樣的育人良好氛圍。

　　（作者系華東師范大學基教所五育融合研究中心主任、首席專家）